II Conapir 2009/Resoluções-Documento Final

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O Ensino da
História Africana

Relações Raciais na escola
Cultura e História dos Negros nas Escolas Dificuldades e Encaminhamentos
História e cultura afro-brasileira no currículo escolar

Ser negro no Brasil:Alcances e limites-

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   VOLUMES DA COLEÇÃO HISTÓRIA GERAL DA ÁFRICA

O Ensino da História Africana
1 - INTRODUÇÃO

2 - OS LIMITES DA IMAGINAÇÃO
3 - A ÁFRICA É DIVERSA

4 - SEMPRE EXISTE UMA INTEGRAÇÃO TERRITORIAL AFRICANA
5 - JUSTIFICATIVAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA AFRICANA
6 - REGIÕES E CRONOLOGIA NA HISTÓRIA AFRICANA
CRONOLOGIA DA HISTÓRIA AFRICANA
7 - CONCLUSÃO
8 - BIBLIOGRAFIA

O Ensino da
História Africana


O principal problema encontrado
no processo de ensino e aprendizado
da História Africana não é relativo
à história e à sua complexidade, mas
é com relação aos preconceitos
adquiridos num processo de informação desinformada sobre a África.

Artigo do Prof. Henrique Cunha Jr (1)

1 - INTRODUÇÃO
A primeira vez que nos preocupamos objetivamente com o aprendizado e o ensino de história africana foi em 1976 quando da organização da "Escola do Camisa" em São Paulo. Éramos militantes dos movimentos negros e resolvemos por as críticas ao sistema educacionais brasileiros numa realização prática, através de um curso de preparação para exames supletivos realizado nas dependências de Escola de Samba Camisa Verde e Branco. Uma das escolas de samba tradicional de São Paulo e que tinha na sua presidência um grupo de "negros velhos" lutadores partidários de projetos que propiciassem condições de vida sadia e cultura à população negra. Nestes cursos introduzimos pela primeira vez uma seção semanal de História Africana que ficou a cargo do Osvaldo Rafael. Eu lecionava a história do Brasil e me pus também a aprender História Africana estudando o material disponível que era pouco e precário na época.
A partir de 1990 retomei a questão do ensino de história africana, agora com melhor informação e reflexão, dentro de uma perspectiva de formação introdutória à educadores da rede pública, militantes dos movimentos negros e lideranças sindicais.
Tendo ensinado por estes anos a Introdução à História Africana, para diversas audiências, com diversas formações, em diversos contextos e regiões e diversos níveis de escolaridade, como para os pós-graduandos em educação ou para participantes de comunidades de bairros periféricos, no momento de redigir esta nota realizei uma reflexão sobre os pontos comuns destas experiências. Conclui que duas atitudes tinham sido comuns a todos os grupos, uma delas era a perplexidade diante da riqueza impensável na sociedade brasileira sobre as sociedades africanas, a outra era a resistência. A resistência em admitir a possibilidade de uma nova verdade, de uma história, como outras histórias, dos africanos e das populações negras através do mundo.
Neste curto texto procuro reunir as principais dificuldades encontradas no processo de ensino e aprendizado da história Africana.
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2 - OS LIMITES DA IMAGINAÇÃO
Aprender história é um exercício por vezes difícil, onde contracenam o real e o imaginário. Precisa-se da imaginação que transcenda os fatos e reproduza a complexidade das atividades humanas como um filme explicativo, questionador, repleto de conceitos, propósitos e dúvidas. Sobretudo porque a dúvida é o elemento principal na composição do filme da história. A dúvida e não a descrença. Mas trabalhos de ensino de História Africana aparecem inicialmente como uma sistemática descrença nas possibilidades civilizatórias. Acompanhando a descrença um bloqueio à imaginação.
O principal problema encontrado no processo de ensino e aprendizado da História Africana não é relativo à história e à sua complexidade, mas é com relação aos preconceitos adquiridos num processo de informação desinformada sobre a África. Estas informações de caráter racistas, produtoras de um imaginário pobre e preconceituoso, brutalmente erradas, extremamente alienantes e fortemente restritivas. Seu efeito é tão forte que as pessoas quando colocadas em frente a uma nova informação sobre a África tem dificuldade em articular novos raciocínios sobre a história deste continente, sobretudo de imaginar diferente do raciocínio habitual.
A imagem do Africano na nossa sociedade é a do selvagem acorrentado à miséria. Imagem construída pela insistência e persistência das representações africanas como a terra dos macacos, dos leões, dos homens nus e dos escravos.
Quanto aos povos asiáticos e europeus as platéias imaginam, castelos, guerreiros e contextos históricos diversos. Quanto à História Africana só imaginam selva, selva, selva, deserto, deserto e tribos selvagens perdidas nas selvas.
Há um bloqueio sistemático em pensar diferente das caricaturas presentes no imaginário social brasileiro.
As informações novas geram uma constante desconfiança, tendo ocorrido mais de uma vez a pergunta, se eram sobre a África aquelas informações. Quando se desenvolvem tópicos sobre a indústria têxtil africana e as exportações de tecido para a Europa no passado, ou mesmo a informação de que a África precedeu a Europa no uso de roupas, há uma inquietação, um conflito emocional onde a dúvida é persistente.
O elemento básico para Introdução à História Africana não está na história africana e sim na desconstrução e eliminação de alguns elementos básicos das ideologias racistas brasileiras.
O cotidiano brasileiro é povoado de símbolos de negros selvagens e escravos amarrados, que processam e administram o escravismo mental e realizam a tarefa de feitores invisíveis a chicotear a menor rebeldia o imaginar diferente.
Acredito serem cinco os pontos importantes a serem desconstruídos na imaginação dos brasileiros sobre a África.
     1. A África não é uma selva tropical.
    2. A África não é mais distante que os outros continentes.
     3. As populações Africanas não são isoladas e perdidos na selva.
     4. O europeu não chegou um dia na África trazendo civilização.
     5. A África tem história e também tinha escrita.
Existem outros tópicos, apenas estou citando os cincos mais persistentes, os outros vão no sentido de "burrice do africano". O africano é tido sempre como o diferente com relação aos povos de outros continentes. Os iguais são os europeus e os asiáticos. Diferente no sentido não da diversidade humana, mas de uma hierarquia de valores, onde, uns são certos e os outros errados. Os iguais são certos e os diferentes errados, estes são os conteúdos das idéias que estão no subconsciente que instrui os raciocínios. Nos cursos seguidamente aparecem frase tais como: "o que destrói a África é que eles brigam muito entre si". "Eles não são unidos como os europeus". Ou então surge a pergunta "de onde vem o negro", com ênfase numa possível origem biológica diferente do branco quanto às possibilidades intelectuais.
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3 - A ÁFRICA É DIVERSA
Muitas vezes, precedendo uma exposição sobre a História Africana utiliza-se o recurso de apresentar cartões postais sobre Abdjan, Dakar, Cidade do Cabo, Lagos e outras capitais africanas informalmente. Quanto a questão se são cidades africanas as expressões incrédulas não escondem um pequeno espanto. Alguns retomam as fotos.
A mesmo exercício também pode ser realizado com fotos de vestuários e de mercados africanos, onde aparece uma diversidade de trajes femininos e masculinos.
A terceira surpresa ocorre quando da apresentação de uma gravura do Rei Monomotapa de 1531. Rei e Rainhas são do universo do imaginário sobre a Europa e não abrange a África. Faces da admiração abre ensejo para discussão sobre os conceitos e preconceitos em relação às civilizações africanas. A existência de um rei implica uma organização social, um território, uma nação e, através da discussão destes desdobramentos facilita uma desconstrução dos estereótipos da África Selvagem.
As florestas africanas perfazem apenas 1/8 do território continental. São necessárias a introdução de informações geográficas para terem a idéia da possibilidade de existência de vida organizada, cidades com infra-estruturas urbanas desenvolvidas no passado africano.
A percepção errônea de que a África tem apenas paisagens de florestas tropicais leva a imaginar o africano sempre vivendo em choupanas na floresta. Não sobra lugar para cidades imensas ou para plantações, atividades econômicas, agrícolas e pecuárias.
Uma vez que a imagem africana é construída também pelo cinema, é preciso avisar aos incautos que muito dos filmes do gênero Tarzan são rodados nos Estados Unidos em cenários da Flórida.
Em contribuição a imagens construídas de impossibilidades civilizatórias africanas, estas estão sempre ao lado das florestas tropicais e do deserto, também tido como estéril e inabitável. Além disto, o deserto é marcado como divisor de duas hipotéticas Áfricas, uma negra e a outra, por oposição, seria branca. Aqui o exercício de quebra de pressupostos errôneos é um pouco mais difícil. Como recurso didático podemos utilizar as rotas de caravanas comerciais que a séculos fazem percurso através das regiões do Saara. Estas caravanas demonstram a possibilidade de vida cotidiana na região do deserto e da instalação e desenvolvimento de estados nacionais. Outra informação útil é de que o deserto vem progressivamente aumentando, ano a ano, e de que áreas desérticas no presente não o eram no passado. Mapas antigos onde apresentam o Lago do Chade em proporções muito maiores no passado ajudam o raciocínio ou então às explorações arqueológicas onde cidades são desenterradas de onde hoje existe apenas areia.
O recurso às caravanas e aos sítios arqueológicos levam à demonstração de uma integração dos espaços econômicos no deserto do Saara e nas suas periferias justificando uma comunidade histórica comum, o que elimina a possibilidade do artifício de duas Áfricas. Mesmo a diversidade da população não é suficiente para pensarmos em duas Áfricas, uma no Norte e outra no Sul do Saara. Porque não se pensa em Ásias uma vez que existe diferença de população entre a Índia e a China? Porque não se pensa também em duas Europas dadas as diversidades populacionais. O que marca a territorialidade é sobretudo a integração histórica. Portanto, utilizando o mesmo método existe apenas uma África, com diversas populações e diversas culturas.
Outras imagens surpresas são das populações do Quênia ou do Zimbabue utilizando roupas de lã. A idéia de floresta tropical elimina a da diversidade climática criada pela topografia e pela latitude. Transmite errônea impressão que não existem regiões com neve nas montanhas africanas. Que os climas do continente não sofrem alternativas de climas quentes, temperados e frios, variando com as estações do ano e as regiões.
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4 - SEMPRE EXISTE UMA INTEGRAÇÃO TERRITORIAL AFRICANA
A fantasia ou pesadelo da tribo dos homens nus leva pensarmos e África como um conjunto de povos dispersos na mata e incomunicáveis uns com os outros. Esta imagem é reforçada pela insistência numa diversidade lingüística africana e nas hipóteses improváveis da história brasileira de que os escravisadores colocavam africanos de origens diferentes na mesma fazenda e nas moradias para evitar a comunicação entre eles e, portanto, evitar a possibilidade de rebeliões.
A começar pela História do Brasil, onde as rebeliões sempre existiram, o que é possível imaginar que a língua não é empecilho. Ainda mais, seria impossível organizar um sistema de produção onde os trabalhadores não conseguissem se comunicar.
Indo à realidade africana lingüística, temos que notar que todas as línguas provem de apenas quatro matrizes lingüísticas. Que no continente africano, hoje como no passado, diversas línguas são compreendidas por povos diversos. Ainda mais que, existem línguas como o Árabe e o Suarili que são faladas em quase todo o continente. Não existem para o africano barreiras lingüísticas, de comunicação entre os diversos povos e nações. As dificuldades ou facilidades lingüísticas na África não são diferentes das Européias ou Asiáticas.
Nessa discussão de línguas, de facilidades e dificuldades aparece freqüentemente a intervenção de um outro possível fator explicativo das supostas dificuldades lingüísticas da integração na África e de facilidade na Europa que seria a escrita. A observação trás a cena dois pressupostos falaciosos, o primeiro é que os africanos antes de 1400 não conheciam a escrita e outro de que o europeu sempre a conheceu.
Começamos pelo europeu, cabe perguntarmos desde quando e como adquiriram a escrita, também desde quando esta se popularizou.
Poucas pessoas na nossa cultura têm presente a idéia que o europeu adquiriu a escrita de outros povos e que somente com a expansão do Império Romano esta escrita chega ao conjunto do território europeu. Poucos são os textos que informam do estado de atraso e ignorância que viveu a Europa até a Idade Média, por volta de 1200 e, que a saída para o desenvolvimento vem através das cruzadas indo para territórios da África e da Ásia. Como exemplo temos a medicina européia, resultado da tradução de manuais Árabes. Mesmo com a Matemática, a Física, a Química e a própria escrita européias, são resultados do contato europeu com estes povos.
Sobre a África costuma-se dizer que é um continente oral, sem entendermos o que representa esta oralidade como método de transmissão do conhecimento na África. A oralidade não é a ausência da escrita. A escrita faz parte das culturas africanas desde as civilizações egípcias. Pelo menos são quatro os Alfabetos desenvolvidos no conjunto das civilizações africanas, em áreas diversas do continente. Ademais, anterior a 1500 a África processou uma imensa utilização do Árabe como língua comercial e cultural, dado pela expansão do Islamismo em 2/3 do continente a partir dos anos 600, sendo comum a existência de documentos em Árabe para a história africana. As escritas em Árabe chegam ao Brasil, onde os escravizados participantes da revolta dos males, em 1831, escrevem panfletos e se comunicam em Árabe.
É necessário mais cuidado nas comparações entre a história africana e a européia. Faz-se necessário maior informação sobre uma e outra para escaparmos das idealizações e reduções impostas pelos processos de dominação racistas. Nesta informação a Europa aparece como fonte do saber e a África como fonte de ignorância.
Um exame da profusão de línguas e povos na Europa, tomando o período anterior a constituição dos grandes estados nacionais, verificamos que não é muito diferente da situação africana. Mesma na atualidade temos que dizer por exemplo que a língua francesa não é a única falada em todo território francês, território este que em quilômetros quadrado não é maior que os estados africanos. O mesmo se dá com a Espanha e a língua espanhola, o Britânicos e o Inglês, ou alemão e Alemanha. As idéias de uniformidade e coesão apresentadas no Brasil sobre os europeus não têm correspondido com a realidade. São idéias trabalhadas ideologicamente como sinônimos de organização e a organização como signo do processo.
Na cultura brasileira a África é sempre tratada como distante. A idéia de distante reflete outro estereotipo que é a idéia da falta de integração da África aos espaços econômicos mundiais. Significa que ficou isolada e atrasada até o dia que os europeus correram ao seu socorro. Na versão brasileira a África é ausente das integrações internas e externas ao continente. Este isolamento é tido como quebrado com a chegada do Português no Reino do Congo em 1484. Nos é dado a idéia que o português não conhecia a África anterior a esta data e que os africanos não conheciam a Europa.
A integração econômica milenar da África, interna e externa pode ser trabalhada pelas rotas comerciais das caravanas comerciais que cruzam todo continente e se estendem pela Europa e Ásia chegando a Índia e China. Um bom material de argumentação, são as gravuras de africanos nas cortes chinesas presenteando com produtos africanos e animais como a girafa. Estas gravuras datam de 1383.
Uma discussão mais profunda da integração africana à economia mundial pode ser tida pelas viagens de navegadores e africanos à América em períodos anteriores a Colombo. Viagens realizadas periodicamente e em períodos históricos amplos como são as trocas entre as civilizações da América Central e os Egípcios, ou entre Malianos e Caribenhos.
A chegada dos europeus através dos portugueses na África não é acompanhada de um raciocínio sobre a presença negra na Europa e da presença européia na África anterior à esta época. Pouco se tem conhecimento da existência das Cruzadas, negros combatendo ao lado de Cruzadas de brancos. São raros os que examinam as origens das imagens de santos negros nas igrejas católicas européias ou de imagens negras nas catedrais alemãs da Idade Média. Estas imagens atestam em profundo contato entre africanos e europeus no século 13. Ademais, as figuras negras aparecem com a mesma dignidade e importância das figuras brancas. A expansão incrível do Império Romano não é intermediada no imaginário brasileiro como a possibilidade de trocas existentes entre africanos e europeus anteriores a 1484, ou seja, no início da expansão comercial portuguesa.
A idéia de isolamento africano é fundamental na manipulação dos mitos sobre a raça e miscigenação racial ocorridas no Brasil. Fala-se dessas categorias partindo de uma idéia absurda de que africanos, europeus e asiáticos não haviam realizado imensa troca de experiências genéticas anterior a colonização brasileira. Como se não tivesse havido intensa miscegenação anterior a colonização do Brasil. Isto leva a pensar na fixação destrutiva e racista de raças puras e impuras. O método de isolamento africano é estrutural ao pensamento racista brasileiro. Ele faz questão de desconhecer a espécie humana como um híbrido resultante de processos milenares de troca de população. Daí elege o Brasil e unicamente o Brasil como país de existência de misturas de populações diversas.
Somos incapazes de saber que nenhum europeu, loiro ou não, pode reivindicar a ausência do gen. africano na sua história genética. Portanto, as misturas populacionais, as misturas étnicas são próprias da espécie humana e não ocorrem pela "grandeza de espírito do português pelo Brasil".
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5 - JUSTIFICATIVAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA AFRICANA
Caso o Brasil fosse um país sem nenhuma imigração africana de importância, não seria surpreendente que os currículos escolares dispensassem estes conteúdos. Mesmo assim, por razões da história da humanidade, ou mesmo da história econômica do capitalismo, seria indispensável um conhecimento da história africana. Surpreendente e impensável é um país que nos seus pelos menos últimos quatro séculos teve não somente a imigração africana maciça como também tem a maioria da sua população descendente de africanos, não ter história africana nos currículos escolares.
Pela cultura e pelas construções de identidades dos Afro-descendentes e em nome das pluralidades culturais são justificáveis a presença da história africana como fundamento do conhecimento da história nacional.
No entanto, devido o país ter sido colonizado por portugueses provenientes da Península Ibérica e, visto que o desenvolvimento diferenciado de Portugal e Espanha, com relação ao restante da Europa, no século 14 e 15, se deve em parte pela influência africana nesta região. Tenho de lembrar que Portugal e Espanha foram colônias dos Mouros por 700 anos. Que estes Mouros são fusão de Africanos Islamizados e Árabes. Temos que rever que os conhecimentos técnicos e científicos neste período são mais avançados na África e no Mundo Árabe do que na Europa, para compreendermos a mecânica dos processos de desenvolvimento de Portugal e Espanha com relação ao restante da Europa.
Os portugueses e espanhóis, também, após a expulsão dos Mouros da Península Ibérica, recebem ainda importantes contingentes de Imigração Africana. Importantes técnicos e artesãos nas cortes portuguesas durante um grande período são africanos. Temos, também, as rotas comerciais que fluem da África para a Europa passando por Portugal. Em suma, para um conhecimento aprofundado do colonizador português, é imprescindível uma base da historiografia africana. O próprio nome de Brasil não teria uma explicação tão pueril como a que é apresentado nas nossas escolas, relacionando erradamente com a madeira de cor vermelha abundante no passado na nossa faixa litorânea. O nome mais provavelmente vem da conexão Africano-Árabe e do conhecimento que estes povos tinham sobre a existência de terras americanas. Conhecimento obtido muito antes das viagens de Colombo e Cabral às Américas.
O argumento principal para o ensino da História Africana esta no fato da impossibilidade de uma boa compreensão da história brasileira sem o conhecimento das histórias dos atores africanos, indígenas e europeus. As relações trabalho-capital, realizadas no escravismo brasileiro são antes de mais nada, relações entre africanos e europeus. As tecnologias utilizadas nos ciclos econômicos brasileiros são de origem africana e, as formas de produção são altamente dependentes do tipo de mão da obra e dos estágios civilizatórias das nações africanas. A história política brasileira inicialmente é do escravismo e da alternativa política dos Quilombos, este último, produto das formas organizativas africanas reelaboradas para a realidade brasileira.
A partir de 1500, o entendimento da história econômica, política e cultural do Brasil, só é possível através do conhecimento da história e da cultura africana. Sem estes elementos se constrói uma história parcial, distorcida e promotora de racismos.
A razão única que justifica a exclusão da História Africana nos diversos currículos nacionais das diversas modalidades e níveis de ensino é o racismo.
A exclusão da História Africana é uma dentre as várias demonstrações do racismo brasileiro. Ela produz a eliminação simbólica do africano e da história nacional.
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6 - REGIÕES E CRONOLOGIA NA HISTÓRIA AFRICANA
A História Africana apresenta uma possibilidade de divisão para estudo em 6 grandes regiões que guardam em comum além dos aspectos geográficos, aspectos históricos e culturais. São unidades com características semelhantes, embora também abrangendo diversidade interna da região quantos aos povos e culturas, mas, quando comparadas ao conjunto africano apresentam distinções nítidas.
A região de história mais antiga e mais conhecida é a das civilizações do Rio Nilo, onde se destacam o Sudão e o Egito, ambos com história política e econômica com mais de 5000 anos e constituindo impérios semelhantes. Um exemplo das semelhanças é a construção de pirâmides que Vão do Alto ao Baixo Nilo, em períodos diversos com diferentes magnitudes, representando uma forma cultural típica de região. Nesta região o Egito é bem mais conhecido, sendo que os Núbios, um dos povos do Sudão, tem apresentado surpresas esplendorosas aos arqueólogos nos últimos tempos. Destacam-se nesta região os Impérios de Kerma, Kushes, Napata e Meroes. Fixados em regiões próximas tem importância históricas os Reinos da Etiópia.
A costa Africana do Oceano Índico constitui uma região de grande influência comercial, de trocas intensas com os países árabes e com a Ásia. Esta região se notabiliza por um conjunto de pequenos Reinos e Cidades Estados que foram de grande esplendor arquitetônico e, devido a existência de uma língua comercial comum, o Suarile, podemos denominar de Região Suarile.
A terceira região importante no Continente Africano é constituída pelo Conjunto Zimbarbue e África do Sul. Embora diferente da região Suarile litorânea é uma zona de intenso contato com o litoral. Zimbabue, devido a importância e antigüidade das ruínas e da extensão da civilização aí construída no passado, constitui pôr si só uma região de importância na história africana. Na mesma região do Zimbabue entre 1400 e 1800 surge o Reino do Monomotapa. Na África do Suiapenas, reinos relativamente recentes têm destaques históricos, sobretudo pelo processo de resistência às invasões européias, como é o caso dos Zulus.
O quarto conjunto está ao Sul do Rio Congo, numa extensa região entre o Atlântico e os lagos Vitória e Tanganica. De influência cultural Bantu se desenvolveu entre os séculos 14 e 15 um conjunto de Reinos onde se destacam o Congo, Lunda e Luba.
As civilizações africanas de grande riqueza econômica e cultural formam um conjunto que geograficamente se estendem do Atlântico atravessando o sistema fluvial do Rio Níger e cobrindo os afluentes do lago Chade. Esta quinta região do Vale do Niger, assim como a do Vale do Nilo, constituem as regiões de maior importância histórica no continente devido aos longos períodos de continuidade histórica e a quantidade de conhecimentos que se tem sobre elas. Fazem parte da história da região as civilizações Nok, os Impérios de Gana, Malé e Songai.
A sexta região é de predominância de povos Berberes e se estende através do Deserto de Saara e bordas do Mediterrâneo. É, sobretudo, uma região marcada por invasões externas.
A ligação entre estas diversas regiões e sua integração econômica pode ser trabalhada e compreendida a partir das rotas de caravanas milenares ou da história da expansão da tecnologia do ferro no continente africano. Tanto as caravanas comerciais como as rotas de expansão da tecnologia do ferro cobrem todo o território africano, indicando não apenas a presença de populações em estágios civilizatórios importantes em todo continente, como também, a existência de uma intensa integração econômica e cultural entre estes povos.
Abaixo, apresento uma possível cronologia dos principais fatos da História Africana anterior a presença nociva e desastrosa do europeu naquele continente. Nesta cronologia, destaco o fato de que os Europeus, através dos portugueses gastaram mais de um século para dominar algumas regiões na África e que a colonização européia levou mais de 300 anos para se consolidar. Este período é marcado pela resistência, vitórias e derrotas dos diversos Estados Africanos, em diversas frentes de combate contra as diferentes invasões européias. Estas dinâmicas de longa duração precisam ser compreendidas para não parecer que o predomínio europeu acontece num ato mágico e repentino, como geralmente e superficialmente é apresentado.
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A CRONOLOGIA DA HISTÓRIA AFRICANA
PODE TER A SEGUINTE COMPOSIÇÃO:


01 - Aparecimento do Homo Sapiens na África - 10.000 AC
02 - Agricultura e criação no Vale do Nilo - 5.000 AC
03 - Os Faraós unificam o Estado Egípcio - 3.100 AC
04 - O Estado Kerma governa a Antiga Núbia no Sudão 2.250 AC
05 - As dinastias Egípcias colonizam o Núbia - 1.570 AC
06 - Os Estados Kushes e Napatos se estabelecem no Sudão - 1.100 a 500 AC
07 - Fenícios fundaram a Capital em Cartago - 814 AC
08 - Os Estados Kushes da Núbia governam o Egito - 760 AC
09 - A tecnologia do Ferro é introduzido no Egito pelos invasores Assírios - 500 AC
10 - Reinos Núbios - 400 AC
11 - Civilização Nok na África Ocidental - 450 AC
12 - Os Gregos invadem o Egito - 332 AC
13 - Os Romanos invadem o Egito 40 - AC
14 - Início do esplendor dos Reinos Axum na África Oriental - 0
15 - Expansão Islâmica no Norte Africano - 639
16 - Data aproximada da construção do Zimbabue - 700
17 - Ocupação de Gana pelos Almoravides - 1.076
18 - Fundação do Império Monomotapa na África Austral. - 1.200
19 - Início do Império do Mali - 1.235
20 - Fundação do Reino do Congo - 1.240
21 - Início do Império Songai - 1.400
22 - Os Portugueses vencem os Mouros e tomam Ceuta no Norte Africano - 1.415
23 - Fundação do Reino Luba na região do Rio Congo - 1.420
24 - A presença constante de mercantes portugueses no Rio Senegal - 1.445
25 - Estabelecimento do tratado comercial entre Reinos da
       África Ocidental e os Portugueses - 1.456
26 - Tratado de Alcáçovas entre Espanhóis e Portugueses que permitem aos
       Portugueses a introdução de escravizados Africanos na Espanha - 1.475.
27 - Chegada dos Portugueses ao Congo - 1.484
28 - Conversão do Rei do Congo ao Catolicismo - 1.491
       (o Catolicismo já havia penetrado na Etiópia 400 anos antes)
29 - Destruição do Império Songai - 1.591
30 - Portugueses invadem Angola transformando o Reino em Colônia - 1.575.
31 - O Reino do Congo é dominado pelos Portugueses - 1.630
32 - Chegada dos Ingleses como invasores e colonizadores na África do Sul - 1.795.
33 - Início das Campanhas Militares de Chaka-Zulu - 1.808
34 - Consolidação do Domínio Europeu na África - 1.884-1.885.
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7 - CONCLUSÃO
Num livreto chamado Cotidiano que completei em 1992 e nenhuma das 27 editoras que enviei teve a publicação cogitada, tem uma frase que conclui fortemente este texto. "A África é do outro lado da rua e nos falta coragem para atravessá-la". A presença africana no cotidiano histórico e na cultura brasileira é imensa e nós temos limitações de compreendê-la devido as ausências de História Africana nas escolas, universidades e movimentos políticos. Mas a gravidade é maior, pois compõe parte da estrutura racista assimilada e introjetada pela população negra que ficou com medo da própria imagem não reivindicando o direito à nossa própria história.
No mesmo texto Cotidiano digo, "Meu bisavô na África foi arquiteto, meu avô construtor no Brasil colônia e hoje eu moro debaixo da ponte". A nossa pobreza foi conseqüência de uma dominação escravista e racista que nos empobreceu sistematicamente nos dois lados do Atlântico. Para uma excelente introdução à História Africana convém recomendar aqui o livro de Walter Rodney - Como o Europeu subdesenvolveu a África -, historiador nascido na Guyana. A nossa consciência histórica é a chave para nossa participação cidadã no país. Diariamente agradeço aos meus ancestrais, à meus pais e amigos de meus pais pela riqueza histórica que legaram e me transmitiram, isto me fez viver bem e em equilíbrio, não me deixando vencer pelo racismo. A tristeza é que outros negros não tiveram a oportunidade que eu tive, por isto vivem subjugados e no desespero. Estas são as conclusões únicas que tenho sobre a urgência de introdução da história Africana no Brasil.

8 - BIBLIOGRAFIA
APPIAH, Kwame. Na Casa do Meu Pai. A África na Filosofia da Cultura. Rio de Janeiro: Editora Contraponto, 1997.
BONNET, Ch. Kerma l’un de plus vieux royaumes d’Áfrique. Archeologia, 258, juin 1990 pp. 32-40
CUNHA JR, Henrique. África e Diáspora Africana - Mimeógrafado. Curso sobre cidadania e relações raciais. ABREVIDA - Prefeitura de São Paulo - 1991.
_________________. Africanidades Brasileiras e Afrodescendências. Mimeógrafo. Teresina-Pi, 1996.
_________________. African Technology in the History. Formation of Colonial Brazil. Apresentado na Conferência da ASA - African Studies Association. Boston. EUA. 1992
DIOP, Cheik. Nations Negres et Culture. Presence Africaine - Paris. 1955.
FAGE, J. A. History of West África - Cambridge University Press New York. 1974.
KI.ZERBO, Joseph. História da África Negra. Lisboa: Biblioteca Universitária, 14.
OLIVER, R.. A Experiência Africana. Rio de Janeiro: Editora Jorge Zahar, 1994.
PALERMO, Miguel. DUPEY, Ana - Arte Popular Africana. Buenos Aires: Centro Editor da América Latina S.A., 1977.
RODNEY, Walter. Como o Europeu Subdesenvolveu a África. Portugal-Lisboa: Editora Seara Nova., 1975
THEROND, Roger. (Org.) Soud an Royaunes sur le Nil. Paris Mactch el Institut du Monde Arabe - Roteiro da Exposição - Paris. 1997.
DAINES, John / Malek, Jaromir. O Mundo Egípcio. Volume I. Edições del Prado - 1996 - Edição Portuguesa.



(1) Henrique Cunha Junior
Professor Titular/Universidade Federal do Ceará
Presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores Negros.

Ser negro no Brasil: alcances e limites

Fátima Oliveira

RESUMO

O artigo aborda a mestiçagem, a condição de afro-descendência e a classificação racial oficial do Brasil (IBGE), além de tecer breves considerações sobre os conceitos de raça e de etnia; identidade racial/étnica; e políticas de ação afirmativa segundo sexo/gênero e raça/etnia. Conforme convenção do IBGE, no Brasil, negro é quem se autodeclara preto ou pardo, pois população negra é o somatório de pretos e pardos. Para fins políticos, negra é a pessoa de ancestralidade africana, desde que assim se identifique.

O BRASIL É UM PAÍS mestiço, biológica e culturalmente. A mestiçagem biológica é, inegavelmente, o resultado das trocas genéticas entre diferentes grupos populacionais catalogados como raciais, que na vida social se revelam também nos hábitos e nos costumes (componentes culturais). No contexto da mestiçagem, ser negro possui vários significados, que resulta da escolha da identidade racial que tem a ancestralidade africana como origem (afro-descendente). Ou seja, ser negro, é, essencialmente, um posicionamento político, onde se assume a identidade racial negra.

Identidade racial/étnica é o sentimento de pertencimento a um grupo racial ou étnico, decorrente de construção social, cultural e política. Ou seja, tem a ver com a história de vida (socialização/educação) e a consciência adquirida diante das prescrições sociais raciais ou étnicas, racistas ou não, de uma dada cultura. Assumir a identidade racial negra em um país como o Brasil é um processo extremamente difícil e doloroso, considerando-se que os modelos "bons", "positivos" e de "sucesso" de identidades negras não são muitos e poucos divulgados e o respeito à diferença em meio à diversidade de identidades raciais/étnicas inexiste. Desconheço estudos brasileiros consistentes sobre identidade racial/étnica.

As classificações raciais: alcances e limites

Em 1775, Johann Friedrich Blumenbach (1752-1840), alemão, fundador da Antropologia, determinou a região geográfica originária de cada raça e a cor da pele como elementos demarcatórios entre elas (branca ou caucasiana; negra ou etiópica; amarela ou mongólica; parda ou malaia e vermelha ou americana). No século XIX, foram agregados outros quesitos fenotípicos, como o tamanho da cabeça e a fisionomia. Desde Blumenbach, no entanto, a cor da pele aparece como um dado recorrente. Inferindo-se, daí, que, dos dados do fenótipo, isto é, das características físicas, a "cor da pele" é o que tem sido mais usado e considerado importante, pois aparece em quase todas as classificações raciais.

Para fins de estudos demográficos, no Brasil, a atual classificação racial do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) é a que é tomada como oficial desde 1991. Tal classificação tem como diretriz, essencialmente, o fato de a coleta de dados se basear na autodeclaração. Ou seja, a pessoa escolhe, de um rol de cinco itens (branco, preto, pardo, amarelo e indígena) em qual deles se aloca. Como toda classificação racial é arbitrária e aceita não sem reservas, a do IBGE não foge à regra, pois possui limitações desde 1940, quando coletou pela primeira vez o "quesito cor"*. Sabendo-se que raça não é uma categoria biológica, todas as classificações raciais, inevitavelmente, padecerão de limitações. Todavia, os dados coletados pelo IBGE, ao reunir informações em âmbito nacional, são extremamente úteis, pois apresentam grande unidade, o que permite o estabelecimento de um padrão confiável de comparação.

O IBGE trabalha então com o que se chama de "quesito cor", ou seja, a "cor da pele", conforme as seguintes categorias: branco, preto, pardo, amarelo e indígena. Indígena, teoricamente, cabe em amarelos (populações de origem asiática, historicamente catalogados como de cor amarela), todavia, no caso brasileiro, dada a história de dizimação dos povos indígenas, é essencial saber a dinâmica demográfica deles. Um outro dado que merece destaque é que a população negra, para a demografia, é o somatório de preto + pardo. Cabe ressaltar, no entanto, que preto é cor e negro é raça. Não há "cor negra", como muito se ouve. Há cor preta. Apesar disso, em geral, os pesquisadores insistem em dizer que não entendem, mesmo com a obrigatoriedade ética de inclusão do "quesito cor" como dado de identificação pessoal nas pesquisas brasileiras desde 1996, segundo a Resolução 196/96. Normas de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos (VI. Protocolo de pesquisa. VI.3 '- informações relativas ao sujeito da pesquisa [...] cor [classificação do IBGE]).

A identidade racial/étnica

De acordo com a convenção do IBGE, portanto, negro é quem se auto-declara preto ou pardo. Embora a ancestralidade determine a condição biológica com a qual nascemos, há toda uma produção social, cultural e política da identidade racial/étnica no Brasil.

Vale mencionar ainda as polêmicas sobre o conceito de raça e de etnia, que, grosso modo, raça deveria ser um conceito biológico, enquanto etnia deveria ser um conceito cultural. Não sendo raça uma categoria biológica, etnia também se revela como um conceito que não é estritamente cultural, pois a delimitação de grupos étnicos parte de uma suposta alocação deles no conjunto dos grupos populacionais raciais sem abstrair a unidade do local de origem, e, para delimitar etnia, considera-se a concomitância de características somáticas (aparência física), lingüísticas e culturais. Enfim, o conceito de raça é uma convenção arbitrária e pode ser enquadrada como uma categoria descritiva da antropologia, uma vez que é baseada nas características aparentes das pessoas. Portanto, o uso dos termos raça ou etnia está circunscrito à destinação política que se pretende dar a eles.

Estudos da genética molecular, sob o concurso da genômica, são categóricos: a espécie humana é uma só e a diversidade de fenótipos, bem como o fato de que cada genótipo é único, são normas da natureza. Tendo o DNA como material hereditário e o gene como unidade de análise, não é possível definir quem é geneticamente negro, branco ou amarelo. O genótipo sempre propõe diferentes possibilidades de fenótipos. O que herdamos são genes e não caracteres!

Se para as ciências biológicas raça não existe e é consensual nas ciências sociais que o conceito de raça está superado, por que a insistência, em particular do movimento negro, em usá-lo como um paradigma da luta contra a opressão de base racial/étnica, ou seja, do racismo? Por questões políticas, já que o racismo existe e é uma prática política que tem por base não apenas a existência das raças, mas que as "não-brancas" são inferiores.
 
Políticas de ação afirmativa segundo sexo/gênero e raça/etnia

A alocação das pessoas segundo classe social, sexo/gênero e raça/etnia se constitui em indicadores que podem ser traduzidos em políticas públicas antidiscriminatórias na área da saúde, da educação, do saneamento, da habitação, da segurança etc. Um exemplo paradigmático é dado pelo Dossiê "Assimetrias raciais no brasil: alertas para a elaboração de políticas", publicado pela Rede Feminista de Saúde e elaborado pela pesquisadora Wânia Sant'Anna (2003). Este Dossiê promove um diálogo entre dados com recorte racial/étnico nas mais diferentes áreas da vida social, sistematizados pelo Ipea e obtidos das PNADs da década de 1990 até 2001, além dos Megaobjetivos do "Plano Plurianual (PPA) 2004-2007 - Orientação estratégica de governo, um Brasil de todos: crescimento sustentável, emprego e inclusão social". O referido Dossiê visibiliza a crueza da realidade vivenciada pela população negra, uma situação de desvantagens e vulnerabilidades em todas as esferas da vida (disponível em < www.redesaude.org.br/dossies/html/dossieassimetriasraciais.html).

A medicina baseada em evidências demonstra que algumas doenças são mais comuns ou mais freqüentes, ou evoluem de forma diferenciada, em determinados agrupamentos humanos raciais ou étnicos, conforme determinadas interações ambientais e culturais com o patrimônio genético. Relembrando que humanos são seres biológicos regidos também por leis biológicas, urge considerar que há uma produção social da enfermidade, ou da manutenção da sanidade, nas condições das sociedades de classes, da opressão racial/étnica e da opressão de gênero. Diante do exposto, o significado político de se dar visibilidade aos dados da morbidade e da mortalidade segundo sexo/gênero e raça/etnia é incomensurável.

No caso da população negra, há vários estudos que corroboram que o recorte racial/étnico na saúde é um componente essencial para a compreensão do que chamamos predisposição biológica, a qual, como tenho afirmado em vários escritos, significa a maior ou a menor capacidade de um ser vivo responder às complexas interações solicitadas pelo meio ambiente físico, e, no caso de humanos, também pelo meio ambiente cultural em que vive. A predisposição biológica resulta e refere-se a um longo processo evolutivo da humanidade, é o binômio indissociável: constituição hereditária + meio ambiente. O que quer dizer que o caráter social e histórico das doenças é amplamente demonstrado através da história de vida das pessoas, e esta está intimamente vinculada ao sexo (ao privilégio ou desprivilégio de gênero); à raça/etnia (à vivência ou não do racismo).

Apesar das limitações inerentes ao que se convenciou denominar de classificação racial, é de grande valia uma classificação racial como a brasileira, pois através dela é possível delimitar de que adoece (morbidade) e de que morre a população negra, indicadores fundamentais para políticas de combate ao racismo institucional no aparelho formador, nas instituições e profissionais de saúde, sendo o mesmo válido para outras áreas.
 
Fátima Oliveira é médica, secretária executiva da Rede Feminista de Saúde (2002-2006) e presidenta da Regional Minas Gerais da Sociedade Brasileira de Bioética. Autora de: Engenharia genética: o sétimo dia da criação (Moderna, 1995); Bioética: uma face da cidadania (Moderna, 1997); Oficinas mulher negra e saúde (Mazza, 1998); Transgênicos: o direito de saber e a liberdade de escolher (Mazza, 2000); O "estado da arte" da reprodução humana assistida em 2002 e Clonagem e manipulação genética humana: mitos, realidade, perspectivas e delírios (CNDM/MJ, 2002); e Saúde da população negra, Brasil 2001 (OMS/Opas, 2002).

* Em 1940, o "quesito cor" era composto de: amarelo, branco e preto, mas havia o recurso para "cor indefinida" - que na tabulação dos dados foi denominada de "pardo" - o qual englobava: mulato, caboclo, moreno e similares que expressassem "não-brancos" e não enquadrados como amarelo ou preto.

Íntegra em Revista Eparrei n.11
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  A Igualdade Racial / Étnica Pode Começar na Escola

Profa.Isabel Santos

Cada vez mais tem se discutido que a tarefa da escola, vai além de ensinar, de transmitir conteúdos ou preparar para o vestibular. Fala-se de educação significativa, chamando a atenção para o fato de que a realidade deve atravessar os muros das escolas; os conhecimentos escolares devem contribuir para a superação das necessidades do dia-a-dia, para instaurar melhores condições de vida, para solucionar os principais problemas da sociedade. Desta forma, a realidade tornar-se o ponto de partida e sua transformação o ponto de chegada. Segundo o estudioso e ativista social colombiano, Bernardo Toro, “a escola tem a obrigação de formar jovens capazes de criar, em cooperação com os demais, uma ordem social na qual todos possam viver com dignidade”.

Será que a escola está cumprindo os seus “deveres de classe”? Como a escola pode contribuir para a construção desta sociedade em que haja “vida digna” para todos? Quem são e devem ser os “parceiros da escola”?

Não haverá democracia e dignidade neste país, enquanto negros e índios continuarem incrementando os dados das desigualdades; enquanto continuarem invisíveis aos currículos escolares; enquanto os seus saberes forem considerados inferiores; enquanto continuarem sendo os únicos responsabilizados por sua própria exclusão; enquanto não houver um empenho educacional de garantir iguais condições de acesso e permanência para todos.

Se por um lado sozinha a escola não pode modificar a sociedade, sem ela é impossível instaurar novas relações democráticas. Alguns aspectos são fundamentais para que as escolas brasileiras cumpram sua responsabilidade social de promover a igualdade racial/étnica:

As leis anti-racistas estão aí. É preciso conhecê-las e cumpri-las.
O advogado Hédio Silva Jr. reuniu no livro “Anti-racismo”, uma coletânea de leis federais, estaduais e municipais brasileiras, voltadas para a promoção da igualdade de oportunidades e direitos para todos. Grande parte destas legislações se refere a leis educacionais, confirmando ser esta uma área prioritária de intervenção. Da Constituição do Brasil à LDB e ao Estatuto da Criança e do Adolescente, afirma-se que nenhuma criança, adolescente ou jovem, serão objetos de qualquer forma de negligência ou abandono, de discriminação, de exposição à situação vexatória, de crueldade, tratamento desumano ou opressão. No entanto, o que dizer da “mortalidade escolar”, por vezes denominada de “evasão escolar” de parcela significativa das crianças negras que entram nas escolas? Não seria negligência só percebê-las ao final do ano, nas estatísticas da “evasão”? O que dizer das piadinhas e apelidos racistas proliferados por coleguinhas de classe e por vezes até mesmo na roda de educadores, sob o riso, sob o silêncio ou sob um “não liga”?

Não seria exposição à situação vexatória? E a menina negra que nunca é escolhida para ser a rainha da primavera, nunca vê pessoas com suas características ilustrando os painéis da sala de aula ou do pátio e só aparece nas ilustrações do livro de história sobre a escravidão no Brasil? Não estaria sendo vítima de tratamento desumano ou opressor? Os educadores precisam conhecer a lei não apenas para evitar a ilegalidade, mas para explorar as possibilidades que esta mesma lei oferece, de promover a igualdade no ambiente escolar, como têm ousado alguns docentes.
A sala de aula também é lugar dos “saberes”
e dos “fazeres” das culturas indígenas e negras.

Os conteúdos escolares devem contribuir para o superamento da visão de cultura superior e inferior, que reforçam, por exemplo, a visão do senso comum de que a África é um país e não um continente, onde há fome, animais de grande porte e negros dançando. Para que os estudantes possam substituir as visões estereotipadas e preconceituosas por conhecimentos, é necessário que os imaginários entrem na sala de aula, que possam ser confrontados, discutidos, mas sempre na perspectiva de que todos os grupos humanos elaboram uma cultura, buscam saídas para seus problemas, dão sentido às suas vidas, louvam seus deuses de formas diversas, não sendo possível estabelecer uma escala de valores, definindo as culturas melhores e as culturas piores ou ainda, os povos “sem cultura”. Percebe-se que cada vez mais, jornais e revistas semanais, estão complementando o material didático dos professores. Dados da desigualdade racial, conquistas dos movimentos negros, reivindicações dos povos indígenas, são ricos instrumentos para dar início ao estudo da história, partindo do hoje, para entender que não existe uma só história, mas histórias construídas por relações, por pessoas e não apenas por heróis.

Garantir direitos implica dividir responsabilidades.
A família e várias organizações presentes na sociedade, não podem ficar de fora da tarefa de educar. As famílias precisam ser vistas como aliadas dos educadores e dirigentes escolares. Quantas expectativas e desejos de sucesso, a mãe ou pai, por vezes analfabetos ou semi-alfabetizados carregam junto com a mochila do filho ou da filha, que levam para o primeiro dia de aula?! Expectativas que vão sendo diluídas com a chegada dos bilhetes: “Dê um jeito no seu filho”; “Não agüento mais sua filha, ela não faz nada” e tantos outros que aos poucos vão tirando o entusiasmo e dando espaço a negligência com relação à freqüência do(a) filho(a), quando não levam diretamente à conclusão: “É! Ele(a) não tem mesmo cabeça para o estudo”!
Participar é fazer parte, é ser mais que ouvinte nas reuniões ou platéia nas festinhas. Participar dos processos educacionais é contribuir desde a definição dos fins da educação, do “educar para quê” às metodologias de ensino, ao “como educar”. E, certamente, familiares, pesquisadores, organizações negras e indígenas, têm muito a contribuir. A este respeito vale conferir as propostas presentes no Plano de Ação da Declaração da “III Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e formas de Discriminação Correlatas”.

Sentir, refletir, conhecer e agir:
Não necessariamente nesta ordem, as relações de ensino-aprendizagem devem contemplar, entre outras, estas dimensões. Um conteúdo é aprendido se apreendido pelo corpo, se provoca mudanças, na percepção da realidade, no estudo de novos conteúdos e se modifica as atitudes. Quantas crianças negras fracassam na escola, porque são “inquietas”, porque insistem em levar o corpo para todos os espaços, inclusive para o espaço escolar?

Com base nestes princípios o Ceert - Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades - promotor do “Prêmio Educar para a Igualdade Racial. Experiências de promoção da igualdade racial/étnica no ambiente escolar” ao pensar o evento que premiaria nove educadores que têm feito de sua ação docente uma ação a favor de uma sociedade igualitária, distribuiu as atividades entre o sentir, o refletir, o conhecer e o agir: houve oficinas de sensibilização sobre auto-estima, canto e estética negra; mini-cursos sobre identidade da criança negra, a formação profissional para a inclusão da questão racial na educação e as contribuições do direito para as relações raciais; workshop sobre lendas e mitos na sala de aula e sobre a cosmovisão indígena, além de aulas abertas de dança afro-brasileira,
orquestra de berimbaus e shows musicais. Um dos objetivos era o de possibilitar a educadores(as) a experiência do que pode acontecer no ambiente escolar, quando se fala de promoção da igualdade racial/étnica! Pode acontecer muito! Pode ter emoção, estudo, festa, choro, debate, pesquisa, “sabor de quero mais”, sorrisos, olhares negros dizendo “presente!”, não para responder a chamada, apenas para cumprimentar os convidados/anfitriões. Quando se decide promover a igualdade, todos viram donos da casa e convidados. Vale lembrar que o evento só se realizou, graças às parcerias e apoios de outras entidades e de setores do poder público e empresarial. Para se educar à igualdade racial/étnica são necessários esforços de toda a sociedade. Bel (Isabel) Santos-fellow da Ashoka-pesquisadora do Ibeac- 

Relações Raciais na Escola

Diferença entre brancos e negros é maior entre mais ricos, aponta pesquisa  -Entre os alunos das classes mais altas, o rendimento escolar dos negros é, proporcionalmente, pior do que dos brancos, diferentemente das classes mais baixas. Os dados são da pesquisa "Relações raciais na escola: reprodução de desigualdades em nome da igualdade", divulgada ontem (6). Exemplos: nas escolas freqüentadas pela classe A, 10,3% dos estudantes brancos e 23,4% dos negros têm notas consideradas “críticas” ou “muito críticas”; já entre os da classe E, as proporções para brancos e negros são, respectivamente, 78,7% e 80,6%. As informações são da Agência Brasil, em texto do repórter José Carlos Mattedi.

Há uma explicação para essa diferença acentuada, na opinião da pesquisadora Mary Garcia Castro, professora da Universidade Católica de Salvador (BA)e uma das coordenadoras do estudo. Segundo ela, nas classes mais altas os negros são minoria nas escolas, aumentando assim o preconceito racial, o que acaba refletindo nas notas. Segundo ela, a maioria dos entrevistados – não negros – disse que o desempenho escolar era “questão de mérito” ou era “problema da família”.

Para provar que a discriminação tem grande influência sobre o rendimento dos alunos, ela cita o exemplo da Escola Comunitária Luiza Mahim, em Salvador, onde o desempenho dos negros é melhor em comparação com os brancos. “Lá se trabalha a questão da raça negra, mas não de maneira inferiorizada. Fala-se dos heróis negros da escravidão, o que ajuda a levantar a auto-estima dos alunos”, observa. Outro detalhe: a maioria das crianças é de cor negra.

O estudo revela, também, que os professores têm preferência por alunos da cor branca, de olhos e cabelos claros. Já os negros têm tratamento diferenciado (não recebem afeto e elogios), são tratados de forma agressiva e costumam ocupar os cantos ou os fundos das salas. Na criança e no adolescente negro, segundo a pesquisa, tais efeitos resultam em: negação da própria identidade racial; partem para a agressão física; fingem que não ligam para a discriminação; recusam relação com alunos racistas.

Para Mary Garcia Castro, algumas medidas podem ser adotadas para tentar atenuar ou diminuir as ações discriminatórias em relação aos negros nas escolas do país. Ela cita a Lei 10.639/03, que obriga o ensino da cultura africana no ensino fundamental, “que seja realmente efetivada”, como também o ensino sobre quilombolas, maior participação da cultura negra nos livros didáticos, etc. “Agora, fundamentalmente, o que mais necessitamos é de uma mudança cultural, de atitude“, finaliza.

 A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) realizaram o estudo, que teve também a secretária do Observatório Ibero-Americano de Violências nas Escolas, Miriam Abramovay, como uma das coordenadoras.

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