Veja também em
Educação Antiracista :

Dra.Fátima Oliveira: Ser negro no Brasil:Alcances e limites-

Jogos Pedagógicos :Planejando a sua aula -Ori Wani
Relações Raciais na escola

Cultura e História dos Negros nas Escolas Dificuldades e Encaminhamentos
História e cultura afro-brasileira no currículo escolar





 

 

 

 

 







 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Redescobrindo a África II - Lei 10639/03

Jogos Pedagógicos

Eu tenho sim, muitas histórias pra te contar”
“Eu nunca gostei de brincadeira de menina,
gostava mesmo era de correr com arraia, talhar pião, estilingue e fazer a amarração do cesto para o Boi de Matraca que sempre saía no São João. Minhas
irmãs bordavam a roupa do boi e eu preferia ficar olhando os mais velhos fazer a armação do Boi. Enquanto as minhas irmãs ficavam fazendo bonecas com os retalhos eu ia  ver o teu avô ensinar teus
tios a fazer arraia. Eu tinha que aproveitar o vento manso da tardinha para poder soltar as arraias.
Outra brincadeira que ele ensinou pra nós foi o Ouri e foi bom para aprender a fazer conta de cabeça.

A gente também brincava de jogar o Sona.
Você vai contando a história e desenhando no chão .Meu avô quem me  ensinou,ele falava que na África daqueles tempos não havia papel.”

Trecho do Depoimento Angelina Rodrigues de Carvalho – TCC- Jogos e Brincadeiras Infantis- de Urivani R. Carvalho -apresentada em 18/12/1989
- Universidade Carmus/Lusíada


Um Plano de Aula

Fichas de Leitura:

Povos distintos e do continente
africano transmitiram através da tradição oral as brincadeiras e jogos infantis .Transmitidos de geração em geração, algumas brincadeiras e os jogos preservam sua estrutura inicial, outros tiveram seus conteúdos aculturados .
Manuel Querino, em A raça Africana ( Ramos, 1954, p. 238/239), comenta que escravos libertos da Bahia, os ganhadores ou carregadores de volumes, nas horas livres, distraíam-se a jogar o A-i-ú, que consiste num pedaço de tábua, com doze partes côncavas, onde colocavam e retiravam os a-i-ús, pequenos frutos cor de chumbo, originários da África e de forte consistência. Ficavam um longo tempo
nesta distração. Através deste exemplo, sabe-se que jogos africanos continuaram sendo utilizados pelos adultos negros, no Brasil, após o término da escravidão.

Esse jogo, que no Brasil foi denominado de A-i-ú, tudo leva a crer que se trata do Wari ou Mancala, um jogo de dama en contrado em várias partes do mundo.
Jogo bastante antigo, praticado pelos faraós egípcios se expandiu pela Ásia e posteriormente os árabes introduziram algumas variantes. Os escravos africanos transportaram os mancalas ao Surinã e
às Índias Ocidentais (Grunfeld, 1979, p. 20). É muito provável, que, junto com os escravos negros, veio a prática de jogar o Wari.
No século XVI, através dos trabalhadores negros negros sem salário chegou à América e às Antilhas.
Hoje, joga-se o Mancala em quase todas as regiões africanas. O nome varia de país para país entre os diversos grupos com algumas variantes, embora as regras, no essencial, sejam as mesmas.

Há regiões africanas onde se jogam variantes
em tabuleiros com vários buracos e sementes em número proporcional aos buracos.

Os nomes de Oril, Uril, Ori, Oro, Ouri ou
Urim, entre outros, coincidem com a especificidade de cada ilha, de Cabo Verde.
No continente africano recebe também designações diversas, nomeadamente“awalé ou awélé” (Costa do Marfim) e “N’Golo” (Congo Kinshasa).

O jogo processa-se sobre um tabuleiro
com catorze buracos (doze casas e dois
depósitos) e quarenta e oito sementes.

O Ouri apresenta profundas raízes filosóficas.
Neste não há sorte envolvida, mas exclusivamente raciocínio lógico.
Algumas versões são mais complexas do que o xadrez, já que se neste uma peçaé movida de cada vez, no Ouri, em todas as suas versões são movidas diversas peças de cada vez, modificando constantemente a configuração do tabuleiro.
Estes jogos são, aparentemente, muito simples, mas não basta saber as suas regras para se saber jogar. Requerem cálculo, reflexão e muita prática, pois é
necessário saber escolher com segurança, entre as hipóteses possíveis que se oferecem em cada jogada,bem como, prever os ataques do adversário. Por esta razão, são considerados como jogos
eruditos, de habilidade ou de destreza.

Planejando a sua Aula

Objetivos gerais
Promoção do conhecimento da cultura
africana. despertar o interesse e fomentar
o gosto do aluno para a Matemática, bem como desenvolver capacidades, em contextos lúdicos. Despertar o interesse e mobilizar a atividade contribuindo para o desenvolvimento pessoal e social na sala de aula e no seio da família

Objetivos específicos
Integração e a troca de saberes da cultura africana. Aliar o raciocínio com a capacidade de
formalizarestratégias, memorização e reflexão, destreza manual, a lateralidade, as noções de quantidade e de sequência, as operações básicas
mentais.Atividades cooperativas de aprendizagem
orientadas para a integração e troca de saberes de uma forma lúdica e em diversos contextos.
Avaliação

Através do Jogo Ouri o aluno será capaz de:

Relacionar harmoniosamente o corpo
com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal;
mobilizar saberes culturais e científicos por forma a valorizar as diferentes formas de conhecimento, comunicação e expressão;
desenvolver a capacidade de adotar estratégias
adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões;
realizar atividades de forma autônoma, responsável e criativa;
cooperar com os  outros.

Ficha de Leitura n. 02

-Etnomatematica Desenhos na areia -

O Sona

Povo Txokwé - Angola


Fazendo parte da cultura decorativa própria do povo Txokwé, os quiocos passam o tempo a ilustrar as suas conversas com desenhos no chão, relacionando-os com lendas, animais, adivinhas, símbolos
e jogos. Estes desenhos constituem motivo de divertimento e passatempo, além de ser uma curiosa forma de comunicação com a comunidade  para relembrar as tradições culturais.
 
Integra em Revista Eparrein. 13-solicite a sua ccmnegra@uol.com.br

Profa.Urivani Rodrigues de Carvalho é coordenadora do Núcleo de educação CCMN e Diretora de Arte da Revista Eparrei-Arte Educadora com especialização em Comunicação Visual-

Fonte: Silva Elisio Santos O Ouri: Um jogo
caboverdiano e a sua prática em Portugal:
Lisboa 1994 - Associação dos professores
de Matemática http://ouri.ccems./-Foto de Ori Wani Sandra Lapetina
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Dia Nacional do Samba

A força do samba como patrimônio cultural brasileiro torna imprescindível uma reflexão sobre sua história e sobre a própria história do Brasil, a partir deste que se tornou um dos principais símbolos da identidade nacional.
Fruto da mais alta inspiração do povo negro, nascido nos núcleos religiosos de matriz africana e fortalecido em associações de bairros, comunidades de compositores, bares, lares e quadras, o samba traz na sua essência o vínculo com a ancestralidade negra.
Com toda poesia, ritmo e maestria, conta a história do povo, fazendo um registro dos acontecimentos cotidianos, dos bairros de periferia aos grandes centros urbanos. Para ampliar o conhecimento sobre o samba, por meio de uma ampla pesquisa, a Seppir (Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial), o Iphan (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional) e o Centro Cultural Cartola lançam o projeto Dia Nacional do Samba – Patrimônio da Humanidade.
Projeto
A história do samba – de suas origens até hoje, um caminho de tantos altos e baixos: perseguição, liberação, veneração, esquecimento e vigor – faz parte da primeira etapa do projeto, que realizará um trabalho de campo, colhendo relatos e histórias sobre o samba, seus representantes e suas diferentes manifestações.
A partir do lançamento, em 4 de dezembro de 2004, foram dedicados três meses à pesquisa. Os resultados dessa primeira etapa e das outras investigações se transformaram numa série de produtos culturais complementares, a ser apresentados em dois festivais, em 2005 e 2006. As informações colhidas ao longo de todo o processo serão reunidas num banco de dados e disponibilizadas para pesquisa no site do Centro Cultural Cartola.
A pesquisa também vai contribuir para a confecção de material didático para escolas (vídeos, CDs e exposições), gerando subsídios para a implementação da Lei nº 10.639/03,complementada pela Lei 11.645/08  que determina a inclusão da história e cultura da África no currículo dos estabelecimentos de ensino fundamental e médio como também a cultura indígena.Fonte Ass.Comunicação da Seppir

 


Ser negro no Brasil: alcances e limites

Fátima Oliveira

RESUMO

O artigo aborda a mestiçagem, a condição de afro-descendência e a classificação racial oficial do Brasil (IBGE), além de tecer breves considerações sobre os conceitos de raça e de etnia; identidade racial/étnica; e políticas de ação afirmativa segundo sexo/gênero e raça/etnia. Conforme convenção do IBGE, no Brasil, negro é quem se autodeclara preto ou pardo, pois população negra é o somatório de pretos e pardos. Para fins políticos, negra é a pessoa de ancestralidade africana, desde que assim se identifique.

O BRASIL É UM PAÍS mestiço, biológica e culturalmente. A mestiçagem biológica é, inegavelmente, o resultado das trocas genéticas entre diferentes grupos populacionais catalogados como raciais, que na vida social se revelam também nos hábitos e nos costumes (componentes culturais). No contexto da mestiçagem, ser negro possui vários significados, que resulta da escolha da identidade racial que tem a ancestralidade africana como origem (afro-descendente). Ou seja, ser negro, é, essencialmente, um posicionamento político, onde se assume a identidade racial negra.

Identidade racial/étnica é o sentimento de pertencimento a um grupo racial ou étnico, decorrente de construção social, cultural e política. Ou seja, tem a ver com a história de vida (socialização/educação) e a consciência adquirida diante das prescrições sociais raciais ou étnicas, racistas ou não, de uma dada cultura. Assumir a identidade racial negra em um país como o Brasil é um processo extremamente difícil e doloroso, considerando-se que os modelos "bons", "positivos" e de "sucesso" de identidades negras não são muitos e poucos divulgados e o respeito à diferença em meio à diversidade de identidades raciais/étnicas inexiste. Desconheço estudos brasileiros consistentes sobre identidade racial/étnica.

As classificações raciais: alcances e limites

Em 1775, Johann Friedrich Blumenbach (1752-1840), alemão, fundador da Antropologia, determinou a região geográfica originária de cada raça e a cor da pele como elementos demarcatórios entre elas (branca ou caucasiana; negra ou etiópica; amarela ou mongólica; parda ou malaia e vermelha ou americana). No século XIX, foram agregados outros quesitos fenotípicos, como o tamanho da cabeça e a fisionomia. Desde Blumenbach, no entanto, a cor da pele aparece como um dado recorrente. Inferindo-se, daí, que, dos dados do fenótipo, isto é, das características físicas, a "cor da pele" é o que tem sido mais usado e considerado importante, pois aparece em quase todas as classificações raciais.

Para fins de estudos demográficos, no Brasil, a atual classificação racial do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) é a que é tomada como oficial desde 1991. Tal classificação tem como diretriz, essencialmente, o fato de a coleta de dados se basear na autodeclaração. Ou seja, a pessoa escolhe, de um rol de cinco itens (branco, preto, pardo, amarelo e indígena) em qual deles se aloca. Como toda classificação racial é arbitrária e aceita não sem reservas, a do IBGE não foge à regra, pois possui limitações desde 1940, quando coletou pela primeira vez o "quesito cor"*. Sabendo-se que raça não é uma categoria biológica, todas as classificações raciais, inevitavelmente, padecerão de limitações. Todavia, os dados coletados pelo IBGE, ao reunir informações em âmbito nacional, são extremamente úteis, pois apresentam grande unidade, o que permite o estabelecimento de um padrão confiável de comparação.

O IBGE trabalha então com o que se chama de "quesito cor", ou seja, a "cor da pele", conforme as seguintes categorias: branco, preto, pardo, amarelo e indígena. Indígena, teoricamente, cabe em amarelos (populações de origem asiática, historicamente catalogados como de cor amarela), todavia, no caso brasileiro, dada a história de dizimação dos povos indígenas, é essencial saber a dinâmica demográfica deles. Um outro dado que merece destaque é que a população negra, para a demografia, é o somatório de preto + pardo. Cabe ressaltar, no entanto, que preto é cor e negro é raça. Não há "cor negra", como muito se ouve. Há cor preta. Apesar disso, em geral, os pesquisadores insistem em dizer que não entendem, mesmo com a obrigatoriedade ética de inclusão do "quesito cor" como dado de identificação pessoal nas pesquisas brasileiras desde 1996, segundo a Resolução 196/96. Normas de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos (VI. Protocolo de pesquisa. VI.3 '- informações relativas ao sujeito da pesquisa [...] cor [classificação do IBGE]).

A identidade racial/étnica

De acordo com a convenção do IBGE, portanto, negro é quem se auto-declara preto ou pardo. Embora a ancestralidade determine a condição biológica com a qual nascemos, há toda uma produção social, cultural e política da identidade racial/étnica no Brasil.

Vale mencionar ainda as polêmicas sobre o conceito de raça e de etnia, que, grosso modo, raça deveria ser um conceito biológico, enquanto etnia deveria ser um conceito cultural. Não sendo raça uma categoria biológica, etnia também se revela como um conceito que não é estritamente cultural, pois a delimitação de grupos étnicos parte de uma suposta alocação deles no conjunto dos grupos populacionais raciais sem abstrair a unidade do local de origem, e, para delimitar etnia, considera-se a concomitância de características somáticas (aparência física), lingüísticas e culturais. Enfim, o conceito de raça é uma convenção arbitrária e pode ser enquadrada como uma categoria descritiva da antropologia, uma vez que é baseada nas características aparentes das pessoas. Portanto, o uso dos termos raça ou etnia está circunscrito à destinação política que se pretende dar a eles.

Estudos da genética molecular, sob o concurso da genômica, são categóricos: a espécie humana é uma só e a diversidade de fenótipos, bem como o fato de que cada genótipo é único, são normas da natureza. Tendo o DNA como material hereditário e o gene como unidade de análise, não é possível definir quem é geneticamente negro, branco ou amarelo. O genótipo sempre propõe diferentes possibilidades de fenótipos. O que herdamos são genes e não caracteres!

Se para as ciências biológicas raça não existe e é consensual nas ciências sociais que o conceito de raça está superado, por que a insistência, em particular do movimento negro, em usá-lo como um paradigma da luta contra a opressão de base racial/étnica, ou seja, do racismo? Por questões políticas, já que o racismo existe e é uma prática política que tem por base não apenas a existência das raças, mas que as "não-brancas" são inferiores.
 
Políticas de ação afirmativa segundo sexo/gênero e raça/etnia

A alocação das pessoas segundo classe social, sexo/gênero e raça/etnia se constitui em indicadores que podem ser traduzidos em políticas públicas antidiscriminatórias na área da saúde, da educação, do saneamento, da habitação, da segurança etc. Um exemplo paradigmático é dado pelo Dossiê "Assimetrias raciais no brasil: alertas para a elaboração de políticas", publicado pela Rede Feminista de Saúde e elaborado pela pesquisadora Wânia Sant'Anna (2003). Este Dossiê promove um diálogo entre dados com recorte racial/étnico nas mais diferentes áreas da vida social, sistematizados pelo Ipea e obtidos das PNADs da década de 1990 até 2001, além dos Megaobjetivos do "Plano Plurianual (PPA) 2004-2007 - Orientação estratégica de governo, um Brasil de todos: crescimento sustentável, emprego e inclusão social". O referido Dossiê visibiliza a crueza da realidade vivenciada pela população negra, uma situação de desvantagens e vulnerabilidades em todas as esferas da vida (disponível em < www.redesaude.org.br/dossies/html/dossieassimetriasraciais.html).

A medicina baseada em evidências demonstra que algumas doenças são mais comuns ou mais freqüentes, ou evoluem de forma diferenciada, em determinados agrupamentos humanos raciais ou étnicos, conforme determinadas interações ambientais e culturais com o patrimônio genético. Relembrando que humanos são seres biológicos regidos também por leis biológicas, urge considerar que há uma produção social da enfermidade, ou da manutenção da sanidade, nas condições das sociedades de classes, da opressão racial/étnica e da opressão de gênero. Diante do exposto, o significado político de se dar visibilidade aos dados da morbidade e da mortalidade segundo sexo/gênero e raça/etnia é incomensurável.

No caso da população negra, há vários estudos que corroboram que o recorte racial/étnico na saúde é um componente essencial para a compreensão do que chamamos predisposição biológica, a qual, como tenho afirmado em vários escritos, significa a maior ou a menor capacidade de um ser vivo responder às complexas interações solicitadas pelo meio ambiente físico, e, no caso de humanos, também pelo meio ambiente cultural em que vive. A predisposição biológica resulta e refere-se a um longo processo evolutivo da humanidade, é o binômio indissociável: constituição hereditária + meio ambiente. O que quer dizer que o caráter social e histórico das doenças é amplamente demonstrado através da história de vida das pessoas, e esta está intimamente vinculada ao sexo (ao privilégio ou desprivilégio de gênero); à raça/etnia (à vivência ou não do racismo).

Apesar das limitações inerentes ao que se convenciou denominar de classificação racial, é de grande valia uma classificação racial como a brasileira, pois através dela é possível delimitar de que adoece (morbidade) e de que morre a população negra, indicadores fundamentais para políticas de combate ao racismo institucional no aparelho formador, nas instituições e profissionais de saúde, sendo o mesmo válido para outras áreas.
 
Fátima Oliveira é médica, secretária executiva da Rede Feminista de Saúde (2002-2006) e presidenta da Regional Minas Gerais da Sociedade Brasileira de Bioética. Autora de: Engenharia genética: o sétimo dia da criação (Moderna, 1995); Bioética: uma face da cidadania (Moderna, 1997); Oficinas mulher negra e saúde (Mazza, 1998); Transgênicos: o direito de saber e a liberdade de escolher (Mazza, 2000); O "estado da arte" da reprodução humana assistida em 2002 e Clonagem e manipulação genética humana: mitos, realidade, perspectivas e delírios (CNDM/MJ, 2002); e Saúde da população negra, Brasil 2001 (OMS/Opas, 2002).

* Em 1940, o "quesito cor" era composto de: amarelo, branco e preto, mas havia o recurso para "cor indefinida" - que na tabulação dos dados foi denominada de "pardo" - o qual englobava: mulato, caboclo, moreno e similares que expressassem "não-brancos" e não enquadrados como amarelo ou preto.

Íntegra em Revista Eparrei n.11
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Relações Raciais na Escola

Diferença entre brancos e negros é maior entre mais ricos, aponta pesquisa  -Entre os alunos das classes mais altas, o rendimento escolar dos negros é, proporcionalmente, pior do que dos brancos, diferentemente das classes mais baixas. Os dados são da pesquisa "Relações raciais na escola: reprodução de desigualdades em nome da igualdade", divulgada ontem (6). Exemplos: nas escolas freqüentadas pela classe A, 10,3% dos estudantes brancos e 23,4% dos negros têm notas consideradas “críticas” ou “muito críticas”; já entre os da classe E, as proporções para brancos e negros são, respectivamente, 78,7% e 80,6%. As informações são da Agência Brasil, em texto do repórter José Carlos Mattedi.

Há uma explicação para essa diferença acentuada, na opinião da pesquisadora Mary Garcia Castro, professora da Universidade Católica de Salvador (BA)e uma das coordenadoras do estudo. Segundo ela, nas classes mais altas os negros são minoria nas escolas, aumentando assim o preconceito racial, o que acaba refletindo nas notas. Segundo ela, a maioria dos entrevistados – não negros – disse que o desempenho escolar era “questão de mérito” ou era “problema da família”.

Para provar que a discriminação tem grande influência sobre o rendimento dos alunos, ela cita o exemplo da Escola Comunitária Luiza Mahim, em Salvador, onde o desempenho dos negros é melhor em comparação com os brancos. “Lá se trabalha a questão da raça negra, mas não de maneira inferiorizada. Fala-se dos heróis negros da escravidão, o que ajuda a levantar a auto-estima dos alunos”, observa. Outro detalhe: a maioria das crianças é de cor negra.

O estudo revela, também, que os professores têm preferência por alunos da cor branca, de olhos e cabelos claros. Já os negros têm tratamento diferenciado (não recebem afeto e elogios), são tratados de forma agressiva e costumam ocupar os cantos ou os fundos das salas. Na criança e no adolescente negro, segundo a pesquisa, tais efeitos resultam em: negação da própria identidade racial; partem para a agressão física; fingem que não ligam para a discriminação; recusam relação com alunos racistas.

Para Mary Garcia Castro, algumas medidas podem ser adotadas para tentar atenuar ou diminuir as ações discriminatórias em relação aos negros nas escolas do país. Ela cita a Lei 10.639/03, que obriga o ensino da cultura africana no ensino fundamental, “que seja realmente efetivada”, como também o ensino sobre quilombolas, maior participação da cultura negra nos livros didáticos, etc. “Agora, fundamentalmente, o que mais necessitamos é de uma mudança cultural, de atitude“, finaliza.

 A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) realizaram o estudo, que teve também a secretária do Observatório Ibero-Americano de Violências nas Escolas, Miriam Abramovay, como uma das coordenadoras.

  A Igualdade Racial / Étnica
Pode Começar na Escola

Profa.Isabel Santos

Cada vez mais tem se discutido que a tarefa da escola, vai além de ensinar, de transmitir conteúdos ou preparar para o vestibular. Fala-se de educação significativa, chamando a atenção para o fato de que a realidade deve atravessar os muros das escolas; os conhecimentos escolares devem contribuir para a superação das necessidades do dia-a-dia, para instaurar melhores condições de vida, para solucionar os principais problemas da sociedade. Desta forma, a realidade tornar-se o ponto de partida e sua transformação o ponto de chegada. Segundo o estudioso e ativista social colombiano, Bernardo Toro, “a escola tem a obrigação de formar jovens capazes de criar, em cooperação com os demais, uma ordem social na qual todos possam viver com dignidade”.

Será que a escola está cumprindo os seus “deveres de classe”? Como a escola pode contribuir para a construção desta sociedade em que haja “vida digna” para todos? Quem são e devem ser os “parceiros da escola”?

Não haverá democracia e dignidade neste país, enquanto negros e índios continuarem incrementando os dados das desigualdades; enquanto continuarem invisíveis aos currículos escolares; enquanto os seus saberes forem considerados inferiores; enquanto continuarem sendo os únicos responsabilizados por sua própria exclusão; enquanto não houver um empenho educacional de garantir iguais condições de acesso e permanência para todos.

Se por um lado sozinha a escola não pode modificar a sociedade, sem ela é impossível instaurar novas relações democráticas. Alguns aspectos são fundamentais para que as escolas brasileiras cumpram sua responsabilidade social de promover a igualdade racial/étnica:

As leis anti-racistas estão aí. É preciso conhecê-las e cumpri-las.
O advogado Hédio Silva Jr. reuniu no livro “Anti-racismo”, uma coletânea de leis federais, estaduais e municipais brasileiras, voltadas para a promoção da igualdade de oportunidades e direitos para todos. Grande parte destas legislações se refere a leis educacionais, confirmando ser esta uma área prioritária de intervenção. Da Constituição do Brasil à LDB e ao Estatuto da Criança e do Adolescente, afirma-se que nenhuma criança, adolescente ou jovem, serão objetos de qualquer forma de negligência ou abandono, de discriminação, de exposição à situação vexatória, de crueldade, tratamento desumano ou opressão. No entanto, o que dizer da “mortalidade escolar”, por vezes denominada de “evasão escolar” de parcela significativa das crianças negras que entram nas escolas? Não seria negligência só percebê-las ao final do ano, nas estatísticas da “evasão”? O que dizer das piadinhas e apelidos racistas proliferados por coleguinhas de classe e por vezes até mesmo na roda de educadores, sob o riso, sob o silêncio ou sob um “não liga”?

  Não seria exposição à situação vexatória? E a menina negra que nunca é escolhida para ser a rainha da primavera, nunca vê pessoas com suas características ilustrando os painéis da sala de aula ou do pátio e só aparece nas ilustrações do livro de história sobre a escravidão no Brasil? Não estaria sendo vítima de tratamento desumano ou opressor? Os educadores precisam conhecer a lei não apenas para evitar a ilegalidade, mas para explorar as possibilidades que esta mesma lei oferece, de promover a igualdade no ambiente escolar, como têm ousado alguns docentes.

A sala de aula também é lugar dos “saberes”
e dos “fazeres” das culturas indígenas e negras.

Os conteúdos escolares devem contribuir para o superamento da visão de cultura superior e inferior, que reforçam, por exemplo, a visão do senso comum de que a África é um país e não um continente, onde há fome, animais de grande porte e negros dançando. Para que os estudantes possam substituir as visões estereotipadas e preconceituosas por conhecimentos, é necessário que os imaginários entrem na sala de aula, que possam ser confrontados, discutidos, mas sempre na perspectiva de que todos os grupos humanos elaboram uma cultura, buscam saídas para seus problemas, dão sentido às suas vidas, louvam seus deuses de formas diversas, não sendo possível estabelecer uma escala de valores, definindo as culturas melhores e as culturas piores ou ainda, os povos “sem cultura”. Percebe-se que cada vez mais, jornais e revistas semanais, estão complementando o material didático dos professores. Dados da desigualdade racial, conquistas dos movimentos negros, reivindicações dos povos indígenas, são ricos instrumentos para dar início ao estudo da história, partindo do hoje, para entender que não existe uma só história, mas histórias construídas por relações, por pessoas e não apenas por heróis.

Garantir direitos implica dividir responsabilidades.
A família e várias organizações presentes na sociedade, não podem ficar de fora da tarefa de educar. As famílias precisam ser vistas como aliadas dos educadores e dirigentes escolares. Quantas expectativas e desejos de sucesso, a mãe ou pai, por vezes analfabetos ou semi-alfabetizados carregam junto com a mochila do filho ou da filha, que levam para o primeiro dia de aula?! Expectativas que vão sendo diluídas com a chegada dos bilhetes: “Dê um jeito no seu filho”; “Não agüento mais sua filha, ela não faz nada” e tantos outros que aos poucos vão tirando o entusiasmo e dando espaço a negligência com relação à freqüência do(a) filho(a), quando não levam diretamente à conclusão: “É! Ele(a) não tem mesmo cabeça para o estudo”!
 
Participar é fazer parte, é ser mais que ouvinte nas reuniões ou platéia nas festinhas. Participar dos processos educacionais é contribuir desde a definição dos fins da educação, do “educar para quê” às metodologias de ensino, ao “como educar”. E, certamente, familiares, pesquisadores, organizações negras e indígenas, têm muito a contribuir. A este respeito vale conferir as propostas presentes no Plano de Ação da Declaração da “III Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e formas de Discriminação Correlatas”.

Sentir, refletir, conhecer e agir:
Não necessariamente nesta ordem, as relações de ensino-aprendizagem devem contemplar, entre outras, estas dimensões. Um conteúdo é aprendido se apreendido pelo corpo, se provoca mudanças, na percepção da realidade, no estudo de novos conteúdos e se modifica as atitudes. Quantas crianças negras fracassam na escola, porque são “inquietas”, porque insistem em levar o corpo para todos os espaços, inclusive para o espaço escolar?

Com base nestes princípios o Ceert - Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades - promotor do “Prêmio Educar para a Igualdade Racial. Experiências de promoção da igualdade racial/étnica no ambiente escolar” ao pensar o evento que premiaria nove educadores que têm feito de sua ação docente uma ação a favor de uma sociedade igualitária, distribuiu as atividades entre o sentir, o refletir, o conhecer e o agir: houve oficinas de sensibilização sobre auto-estima, canto e estética negra; mini-cursos sobre identidade da criança negra, a formação profissional para a inclusão da questão racial na educação e as contribuições do direito para as relações raciais; workshop sobre lendas e mitos na sala de aula e sobre a cosmovisão indígena, além de aulas abertas de dança afro-brasileira,
  orquestra de berimbaus e shows musicais. Um dos objetivos era o de possibilitar a educadores(as) a experiência do que pode acontecer no ambiente escolar, quando se fala de promoção da igualdade racial/étnica! Pode acontecer muito! Pode ter emoção, estudo, festa, choro, debate, pesquisa, “sabor de quero mais”, sorrisos, olhares negros dizendo “presente!”, não para responder a chamada, apenas para cumprimentar os convidados/anfitriões. Quando se decide promover a igualdade, todos viram donos da casa e convidados. Vale lembrar que o evento só se realizou, graças às parcerias e apoios de outras entidades e de setores do poder público e empresarial. Para se educar à igualdade racial/étnica são necessários esforços de toda a sociedade.
 

Bel (Isabel) Santos-fellow da Ashoka-pesquisadora do Ibeac-

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